Pochi professori occidentali aspirerebbero a insegnare teoria politica in un contesto autoritario. Uno scambio dialettico libero e spregiudicato è indubbiamente essenziale ai fini del nostro lavoro. Quando racconto ai miei amici occidentali che ho lasciato un posto sicuro e ben pagato in un luogo abbastanza libero come Hong Kong per un incarico a progetto all’Università Tsinghua di Pechino, pensano che mi sia bevuto il cervello. Spiego loro che si tratta di un’occasione irripetibile: per la prima volta, dai tempi della rivoluzione, la Tsinghua ha ingaggiato un docente straniero in discipline umanistiche; per di più, alla Tsinghua si forma gran parte dell’elite politica cinese, e insegnare a quella elite potrebbe significare cambiare le cose; inoltre gli studenti sono dotati, curiosi e solerti, ed è piacevole lavorare con loro; infine, il futuro politico della Cina è ancora tutto da scrivere, e io godrei di una posizione privilegiata per osservare i cambiamenti mentre si producono. D’altra parte non posso negare che insegnare teoria politica in Cina è problematico. In parte per le limitazioni politiche, ma non è solo una questione di politica. Sebbene la Cina sia diventata di punto in bianco una democrazia liberale di tipo occidentale, permangono ostacoli di ordine culturale. In questo saggio tratterò alcune di queste sfide culturali e politiche.

Limitazioni politiche

La propensione a tollerare le limitazioni politiche dipende in parte dalla propria storia personale. Nel mio caso, all’inizio degli anni Novanta ho insegnato all’Università Nazionale di Singapore, il cui direttore di dipartimento era un membro della formazione di governo Partito d’Azione popolare. Ben presto costui fu sostituito da un altro direttore, che chiese di esaminare le mie letture consigliate e mi comunicò che avrei dovuto insegnare più comunitarismo (argomento della mia tesi di dottorato) e meno John Stuart Mill. Il che, naturalmente, mi spinse a fare il contrario. Nella mia classe allora cominciarono a presentarsi strani individui, quando trattavo temi “politicamente sensibili” come il pensiero di Karl Marx, e gli studenti ammutolivano se utilizzavo esempi tratti dalla politica locale per illustrare le mie argomentazioni. Cosicché il mancato rinnovo del contratto non fu per me una sorpresa.

In confronto, la Cina è il paradiso della libertà accademica. Tra colleghi tutto è concesso, laddove la maggior parte dei colleghi di Singapore era piuttosto diffidente nei confronti degli stranieri. Le pubblicazioni accademiche sono straordinariamente libere: certo, non vi sono attacchi personali a leader politici né appelli espliciti a un sistema di governo multipartitico, tuttavia alcune politiche, come il sistema di registrazione familiare che limita la mobilità interna, sono oggetto di dure critiche. Nel 2004 la televisione di Stato ha trasmesso, per la prima volta nella storia, la diretta delle elezioni presidenziali statunitensi, senza dare un’evidente impronta politica (sospetto che la gazzarra che ha accompagnato le elezioni presidenziali del 2000 e l’invasione dell’Iraq a guida Usa abbiano screditato agli occhi di molti cinesi il modello di democrazia americano, quindi il governo ha meno da temere da quel modello). Quello che mi ha sorpreso di più, forse, è stato non ricevere alcuna direttiva esplicita (o implicita, per quanto ne sappia) su cosa potevo insegnare alla Tsinghua: il mio programma didattico è stato approvato così come l’ho proposto.

Forme di censura

La primavera scorsa ho tenuto un corso post lauream dal titolo “Topoi della filosofia politica contemporanea”. Si trattava di un seminario ristretto, in cui gli studenti preparavano case studies “sensibili” a scelta, ad esempio il Tibet, per illustrare le teorie sull’autodeterminazione e il multiculturalismo. Le limitazioni politiche le ho sperimentate fuori dell’aula. In un caso si è trattato di autocensura. Uno studente mi aveva chiesto di partecipare a un «salotto» alla Tsinghua sul tema della democrazia. Così ho interpellato alcuni amici fidati, che però mi hanno consigliato di starne alla larga. Ho scoperto in seguito che il “salotto” era semplicemente un gruppo di discussione tra studenti laureati in filosofia, non una trappola, e che con ogni probabilità i miei timori erano infondati.

Ho vissuto un’unica esperienza di censura imposta dall’esterno. Avevo rilasciato un’intervista a un quotidiano cinese molto diffuso nei circoli intellettuali. L’intervista verteva sul ruolo della Cina negli affari internazionali, e io avevo formulato alcune critiche sull’invasione dell’Iraq da parte degli Stati Uniti. Quei commenti furono pubblicati. In quell’occasione però avevo anche fatto alcune riflessioni sull’antico filosofo Mencio, sostenendo che egli giustificava le “spedizioni punitive”, le quali avevano una funzione analoga agli attuali interventi umanitari. Ebbene, quei rilievi non sono stati pubblicati. Il governo cinese non tollera alcuna violazione della sovranità dello Stato e probabilmente il giornale temeva che i lettori ne avrebbero tratto spunti per i dibattiti in corso. Con mia grande sorpresa, il direttore del quotidiano mi ha telefonato per scusarsi, spiegando che l’articolo era stato “rivisto” da un dirigente del partito e che egli non aveva nulla a che fare nella faccenda. Inoltre, si è offerto di pubblicare l’intervista in versione integrale in una pubblicazione accademica esente da vincoli di quel tipo. Di contro, è poco probabile che il direttore del quotidiano filogovernativo “Straits Times” di Singapore si sarebbe scusato con un collaboratore perché le sue opinioni erano state censurate: l’umiliazione pubblica è una tattica ben più diffusa per trattare con coloro che non si attengono alla linea del partito.

Lo scorso autunno ho tenuto due corsi. Sono stato invitato ad affiancare un altro docente in un corso sulla filosofia politica occidentale contemporanea all’Università di Pechino, la seconda maggiore università cinese, situata nei pressi della Tsinghua. Avendo l’Università di Pechino un passato di sommosse politiche, mi aspettavo che le limitazioni fossero più stringenti: infatti, dopo la rivolta studentesca della primavera del 1989, il governo ha imposto agli studenti dell’Università un anno di addestramento militare. Eppure, ancora una volta, ho potuto insegnare quel che volevo, con un’unica eccezione: il pensiero marxista. Mi hanno detto, infatti, che questa materia è ancora troppo delicata, e il governo non vede di buon grado gli stranieri che propongono interpretazioni alternative del marxismo. Mi è stato detto altresì che gli studenti non gradiscono l’insegnamento marxista in alcuna veste: ne hanno avuto abbastanza, e ora vogliono imparare altro.

La politica in aula

Alla Tsinghua ho tenuto un seminario post lauream sulla “Guerra giusta e ingiusta”. A quanto pare in Cina predomina il “paradigma realista”, ossia l’idea secondo cui negli affari internazionali gli Stati sono mossi soltanto da interesse nazionale e la morale non è, e non dovrebbe essere, usata per giudicare il comportamento internazionale degli Stati. Ritengo che sia necessario esaminare le teorie che contemplano una valutazione morale della guerra, soprattutto ora che la Cina si sta affermando quale potenza dominante sulla scena internazionale. Dopo la prima lezione, uno studente della Scuola del Partito si è trattenuto per chiedermi se poteva frequentare anche quel corso. Ho accettato.

La seconda lezione era incentrata sull’intervento umanitario. A molti cinesi riesce difficile credere che un qualsivoglia intervento possa essere giustificato su basi morali. Ho chiesto agli studenti come si sarebbero comportati se nella casa dei loro vicini si fosse verificato un massacro – per esempio, un padre che uccide un figlio – e loro avessero avuto la facoltà di fare qualcosa. In molti hanno risposto che sarebbero intervenuti. Allora ho paragonato quest’eventualità ai massacri in altri Stati, chiedendo se esiste una differenza morale nel caso di uno Stato vicino. La maggior parte di essi riteneva che ci sia una giustificazione morale per l’intervento, anche in uno Stato non vicino. Quindi ho esaminato il caso del genocidio in Ruanda, rilevando che Bill Clinton afferma che il suo più grande rimpianto è di non essere intervenuto per fermare il genocidio. Fin qui, nessun problema.

Dopodiché la discussione si è spostata sul Kosovo. Nessuno tra gli studenti riteneva che l’intervento della Nato fosse giustificato: in fondo, prima dell’intervento erano morte “solo” poche migliaia di persone, niente in confronto al genocidio in Ruanda. Ho cercato di contestualizzare l’evento, spiegando che per anni gli europei erano rimasti alla finestra, mentre i Serbi mettevano in atto una pulizia etnica, e che in molti credevano che fossero pronti a rifarlo. Ma dubito di essere riuscito a convincerli. Lo studente della Scuola del Partito ha posto la questione della sovranità, rilevando che per i cinesi i diritti umani non dovrebbero avere la priorità sulla sovranità. Ho replicato che i diritti umani – o quantomeno l’equivalente funzionale dei diritti umani, o come li si voglia chiamare – sono il nocciolo della sovranità. La sovranità non ha che valore morale, dal momento che, di solito, serve a tutelare i diritti umani fondamentali dei popoli, e perde il suo valore allorché uno Stato violi quei diritti o non riesca a tutelarli. Ho chiesto a quello studente se, in quanto capo di uno Stato sovrano, potevo uccidere milioni di persone del mio popolo e se sarebbe stato lecito ammonire gli altri a non intervenire, perché altrimenti avrebbero calpestato la mia sovranità. Lo studente ha riconosciuto che non sarebbe stato lecito. Allora gli ho chiesto quale era il valore morale della sovranità se non contribuire a garantire i diritti fondamentali di un popolo in uno Stato. Lo studente mi è sembrato sinceramente perplesso e ha replicato ad alta voce, rivolto alla classe, “Mhm… quello che lei dice è molto diverso da ciò che abbiamo imparato”.

Ha poi rilevato che la mia idea sull’intervento giustificato era stata abbracciata anche dai fautori dell’invasione irachena a guida Usa. Avevo parlato della teoria di Michael Walzer sulla guerra giusta, sottolineando che la sua tesi in quel caso non avrebbe giustificato l’intervento, perché un’alternativa alla guerra esisteva (gli ispettori Onu), e perché la guerra dovrebbe essere sferrata solo quando prima siano state perseguite seriamente altre alternative. Ho menzionato le altre condizioni per una guerra giusta, precisando che oggi in molti casi misure come le sanzioni economiche sarebbero più adeguate per far fronte alle ingiustizie in terra straniera. Quindi lo studente mi ha chiesto se pensavo che in Cina, dopo il 4 giugno 1989, si sarebbero dovute utilizzare sanzioni economiche. Sono rimasto interdetto: era la prima volta che uno studente pronunciava quella data fatidica in un’aula (ossia in un contesto diverso da una discussione privata). Non potevo eludere la domanda, d’altra parte non potevo neanche rispondere francamente.

Ho farfugliato qualcosa, e alla fine mi è venuta in mente la risposta “giusta”: ho detto che il seminario verteva sull’uso della violenza moralmente giustificato, e che nessuno pensava che le potenze straniere sarebbero dovute intervenire militarmente dopo il 4 giugno, perché il prezzo di un intervento contro una potenza nucleare avrebbe superato di gran lunga i benefici. Per la stessa ragione, ho aggiunto, nessuno sano di mente reclama un intervento militare contro la Russia in difesa del popolo ceceno. Un altro studente è intervenuto sostenendo che il 4 giugno le persone non erano state uccise per motivi etnici o razziali, e che quindi il caso non era paragonabile ad altri esempi di intervento umanitario. Avrei voluto ribattere che la giustificazione morale per un intervento esterno scatta per il numero di persone uccise più che per i motivi per i quali vengono uccise, ma ho frenato la lingua. Alla fine della lezione ho ringraziato lo studente ospite per i suoi interventi che avevano reso la discussione più interessante. Ha risposto: “Siamo noi a dover ringraziare lei, speriamo che ci siano ulteriori discussioni e ci piacerebbe ascoltare ancora le sue idee”.

Il giorno seguente, ho inviato a tutta la classe un’e-mail che conteneva questo passaggio:

Lunedì prossimo continueremo la nostra discussione sulla teoria di Walzer circa le condizioni per una guerra giusta. Nell’ambito del dibattito esamineremo la seguente ipotesi: siete i consiglieri di un capo di Stato e in uno Stato vicino un milione di persone, appartenenti a una minoranza debole, corre il serio pericolo di essere massacrato. Il vostro paese potrebbe avere la facoltà di intervenire per proteggere la minoranza ed evitare il genocidio, ma l’Onu non appoggerebbe l’intervento. Che fate? Possiamo dividere la discussione in due parti, e ciascuno di voi a metà del dibattito difenderà la posizione opposta. In questo modo potrete esaminare entrambi gli aspetti della questione. Vi ricordo che si tratta di un seminario accademico, e lo scopo è imparare a valutare in modo critico gli argomenti, non difendere posizioni politiche particolari.

Nel corso del dibattito, gli studenti hanno avanzato un interessante argomento non contemplato nel testo, ossia che molti soldati si arruolano per difendere gli interessi nazionali e sarebbe quindi difficile giustificare il fatto di mettere a repentaglio la loro vita se il paese non ne traesse un qualche vantaggio (in altri termini, la convergenza tra interesse nazionale e interesse umanitario rafforza, non indebolisce, la giustificazione morale per un intervento umanitario). Ero ovviamente curioso di assistere alla prova dello studente della Scuola del Partito. Devo dire che ha fatto un buon lavoro nell’esporre entrambi gli aspetti della discussione, anche la difesa dell’idea secondo cui gli abusi dei diritti umani possono giustificare la violazione della sovranità, e si è astenuto da commenti provocatori.

Vorrei ora tirare le somme di queste riflessioni sulle limitazioni politiche. Le restrizioni alla scrittura sono più tollerabili quando la censura viene attuata in modo schietto ed è seguita da scuse, e se vi sono opportunità alternative per pubblicare nel proprio paese e all’estero. Le restrizioni all’insegnamento sono più tollerabili se si è fatta esperienza di vincoli più stringenti, tuttavia è difficile evitare che gli studenti intavolino discussioni proprio su temi delicati suscettibili di creare problemi. Le restrizioni alle conversazioni politiche possono altresì generare paranoie ingiustificate, soprattutto nei nuovi arrivati che ancora non conoscono bene i confini della correttezza politica. Forse dovrei essere più positivo. Lavorare in un contesto politico restrittivo comporta alcuni vantaggi psicologici: dal momento che le autorità politiche si interessano a ciò che faccio, non devo preoccuparmi dell’utilità pratica del mio lavoro. Si dice spesso che gli intellettuali russi si sentivano in un certo senso demoralizzati dopo il crollo dell’Unione Sovietica, perché sembrava che il popolo avesse perso interesse verso il loro lavoro. Se i loro sogni si fossero realizzati non si sarebbero sentiti demoralizzati. Ma, di solito, c’è un abisso tra i propri ideali e la realtà, persino dopo una rivoluzione, e sarebbe preoccupante se la libertà politica equivalesse a un senso di inutilità da parte degli intellettuali.

Lo status di docente

Uno dei vantaggi di insegnare in Cina, e ancora più di insegnare in un’università prestigiosa, è lo status sociale relativamente elevato di cui si gode. L’avversione della Rivoluzione culturale nei confronti delle elite intellettuali sembra ormai acqua passata. All’Università di Tsinghua, un tempo baluardo dell’estrema sinistra, campeggia oggi una statua di Confucio. Lo Stato riconosce ufficialmente l’importanza sociale dei professori promuovendo iniziative come i viaggi a prezzi agevolati per i docenti. L’elevata considerazione sociale si traduce in una concezione della professione docente che ha messo in discussione il mio precedente metodo di insegnamento. In passato avevo cercato di evitare che le mie idee influenzassero l’esposizione degli argomenti (sebbene una certa impostazione traspaia sempre). Così presentavo le teorie dei vari pensatori sotto la migliore luce possibile, lasciando che fossero gli studenti a discutere e a formarsi una loro opinione.

Tuttavia, in Cina, un tale approccio delude immancabilmente. Mi è stato detto e ripetuto di esprimere le mie opinioni: gli studenti vogliono che i professori espongano e difendano i loro punti di vista, forse perché, in linea con la tradizione confuciana, ritengono che essi possano fungere da esempi da seguire (o rigettare). Durante il corso sull’utilitarismo di Mill, ad esempio, uno studente mi ha chiesto se il governo dovrebbe promuovere i piaceri superiori o quelli inferiori, o entrambi. Di norma, avrei chiesto allo studente quale era la sua idea, ma sapevo che così lo avrei scontentato. Ho risposto quindi che qualsiasi governo rispettabile dovrebbe cercare di promuovere sia misure che garantiscano i mezzi di sussistenza per i poveri sia politiche mirate a favorire la vita intellettuale. Non sono entrato nel dettaglio e ho schivato le questioni spinose, come la scarsezza delle risorse e i compromessi tra i valori.

L’elevato status sociale dei docenti si traduce altresì in un modo peculiare di relazionarsi agli studenti al di fuori della classe. In primo luogo, il professore è considerato al contempo un’autorità intellettuale e una figura etica, che ha a cuore lo sviluppo emotivo dello studente. Così, quando ricevo gli studenti, all’inizio dell’incontro di solito mi informo su come stanno e come va la loro famiglia. Alla fine del semestre invito a casa gli studenti, che tartassano di domande la mia famiglia. Da par loro, gli studenti a volte, dopo le vacanze, mi portano dei regali. Rifiutare quei doni sarebbe il colmo della scortesia. All’inizio di settembre in tutto il paese si celebra la “Giornata del professore”, e gli studenti spesso regalano fiori ai loro insegnanti: in quell’occasione, venditori di fiori fiancheggiano i viali del campus dell’Università di Pechino.

I confini tra pubblico e privato vengono messi alla prova anche in altri modi. L’apporto degli studenti laureati va ben oltre il contributo nella ricerca. Essi aiutano altresì in incombenze di tipo personale: nel mio caso, ad esempio, il dipartimento ha ingaggiato un laureato per aiutarmi con il visto e con le procedure di trasferimento. Di contro, vige un rigoroso rispetto del confine tra la sfera economica e quella accademica. Ho chiesto ad alcuni studenti di darmi una mano con il cinese classico, ed essi mi danno lezioni individuali durante le quali esaminiamo i testi classici in modo graduale e accurato. Per quanto ci provi, non c’è verso di pagarli. Così, ho dovuto barattare la loro prestazione con una mia prestazione, ad esempio li aiuto con lo studio dell’inglese. La verità è che raramente quello che faccio per loro ripaga ciò che loro fanno per me. Dicono che imparano anche quando mi danno lezione di cinese, ma probabilmente lo dicono solo per educazione. Preferirei una relazione di mercato equa per entrambi, ma forse l’idea che un docente paghi uno studente per insegnare all’insegnante è troppo lontana dalla concezione ordinaria della corretta divisione dei ruoli.

Con ciò non voglio dire che gli studenti laureati non abbiano bisogno di denaro. L’università corrisponde loro uno stipendio di circa 50 dollari al mese: non sorprende, dunque, che non acquistino libri in inglese. All’inizio, ero sconcertato dall’ostinata noncuranza verso le leggi sul diritto d’autore: gli studenti vendono o distribuiscono alla luce del sole versioni fotocopiate di interi libri. Ma è poco realistico aspettarsi che comprino libri in inglese (i libri in cinese invece sono molto più economici, si aggirano di solito intorno ai 2-3 dollari). Per quel che vale, amici autori, io stesso ho prestato i miei libri agli studenti perché li fotocopiassero. In aula anche gli studenti sollevano questioni. Non sono sfaccendati, anche perché da un punto di vista statistico è molto più difficile essere ammessi alla Tsinghua o all’Università di Pechino che non in una prestigiosa università americana. I miei studenti diventeranno, con ogni probabilità, la futura classe dirigente: mi hanno detto che alla Tsinghua gli studenti membri del Partito comunista preparano il curriculum educativo per tutti i giovani comunisti cinesi. Sono sicuri di sé da un punto di vista intellettuale, e spesso molto preparati sulle tradizioni filosofiche cinese e anglo-americana (non di rado anche su quelle francese e tedesca). Spesso, tuttavia, esprimono le loro critiche per e-mail, non in classe. Naturalmente, le loro e-mail sono sempre cordiali, ma nella sostanza contengono dure critiche su ciò che ho detto in aula.

Vi sono altre occasioni per dibattiti al di fuori della classe. Il dipartimento di Tsinghua organizza escursioni nel fine settimana per promuovere legami meno formali tra studenti e docenti. In questo semestre, 35 studenti laureati e 4 “giovani” professori (sotto la cinquantina) hanno fatto un viaggio di tre ore in pullman fino ai piedi della Grande Muraglia. Siamo risaliti lungo la parte “selvaggia” della Muraglia, fermandoci poi a consumare un’eccellente cena a base di prodotti locali. La cena comprendeva anche molto alcol, e i professori giravano tra i tavoli brindando con gli studenti. Con mia somma sorpresa, il gruppo si è addentrato in una discussione sul valore della critica di Alasdair MacIntyre alla modernità liberale. Due studenti avevano preparato delle relazioni che hanno letto prima del dibattito. Proprio fuori la nostra sala da pranzo/seminario, un gruppo di turisti stava facendo baldoria e alcuni studenti non hanno potuto evitare di andare a dare un’occhiata. Ma per il resto il dibattito si è svolto in modo ordinato. Mi hanno tartassato di domande sul comunitarismo, sebbene anch’io avessi consumato la mia buona dose di alcol. Il mattino seguente ho confessato al responsabile del gruppo la mia sorpresa per quel dibattito così serio avvenuto dopo tanto alcol. Mi ha risposto: “È proprio grazie all’alcol che quel tipo di discussione è stata possibile”.

Vorrei tirare le somme di queste riflessioni sulle differenze culturali. Forse insegnare nel contesto di una lingua straniera è in assoluto la sfida maggiore. L’ideale per un docente straniero sarebbe conversare nella lingua locale, che meglio si presta agli scambi critici, ma ciò richiederebbe anni di full immersion. Nel breve-medio periodo, esistono compromessi meno ideali, come il “bilinguismo passivo” (ciascuno parla nella lingua che preferisce), che caratterizza anche alcuni incontri della Comunità europea. In Cina esiste una lunga tradizione di stima per l’insegnamento, il che è ovviamente una manna per i docenti, sebbene per i docenti (e per gli studenti) ciò si traduca in obblighi non accademici che travalicano la concezione occidentale di rapporto insegnante-studente. Tali obblighi possono tuttavia essere fonte di gratificazione emotiva. L’attività intellettuale non si esaurisce nell’aula: alimentato da una giusta dose di rituali, il dibattito critico con studenti e docenti può aver luogo in contesti differenti, senza che nessuno ci perda la faccia.

Questo articolo è stato pubblicato dalla rivista Reset, n. 96, luglio-agosto 2006.